而在教学古诗《游子吟》时，教师也不可把学生局限于诗歌本身，而是在让学生领会“谁言寸草心，报得三春晖“两句含义之后，让学生展开想像，说说还可以把母亲比喻成什么。学生在从诗歌中领略到白发苍苍的老母亲为即将远行的游子缝制衣服的动人情景，再联想到自己的妈妈平时对自己无微不至的关心，为了自己而含辛菇苦、日夜操劳，不禁情思涌动，产生强烈的共鸣，说出了诸如“母亲是我们人生的导师”;“我们是小船，母亲是温暖的港湾”；“我们是幼苗，母亲是阳光雨露”等富有诗意和个性洋溢的比喻句。正是由于老师十分珍视并鼓励学生的独特的体验和理解，教学过程中贯彻了语文的新课程“阅读应该是探索与创造的过程”的理念，学生才能创出具有丰富想像，并且属于自己的语句。

引导学生进行个性化阅读，意味着引导学生探究性、创造地解读文本。教师要善于引导学生以新奇感、神秘感、无畏感走进一座座文学殿堂，一个个文学迷宫，迈进一块块新大陆。引导学生探究性阅读，可以根据学生的需要，因文而异，适当地切换阅读的视角。如果把目光投向文本，只需要获得交往的意义；如果把目光投向学生自身，那理所当然是要满足个体的精神需求。

三、彰显理性——教师对学生个性化阅读的引导与评价

个性化阅读还需要理性地回归文本，彰显而不是造成文本价值取向的偏差与缺失。这样，既有利于加深学生对文本词句的理解，在不知不觉中获得积累，又能进行必须的价值引导，体现语文的人文性和“文道统一”的目标。

在教学实践中，我们时时感受到老师们对“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这种独特体验的尊重，但学生创造性阅读得出的结论有时难免不大成熟或不够完善，甚至根本就是错误。在这个时候，老师不应一味强调学生在阅读中的独特体验，对学生不正确的体验听之任之，不作评价，疏于引导，从而忘掉了语文教育的育人功能。例如：在教学为《尊严》一课，老师让学生画出课文中描写哈默神态、动作和语言的句子，从其再现，中体会出他的尊严。有的学生提出文中当哈默给杰克逊大叔捶完背后，杰克逊大叔将食物递给他时，“年轻人立刻狼吞虎咽地吃起来”一句，有损哈默尊严，使他的形象很狼狈，应该换成“她很斯文很有礼貌地接过食物吃”好一些。作为教师，不能因为学生的如此怀疑使认为此句是课文的败笔，而应让学生进一步读课文，认识到哈默的尊严表现在他遵守自己的原则，而不是在个别的细节上去鸡蛋里挑骨头。恰恰相反，正因为有了这样的描写，才充分让我们体会到哈默在用劳动换得吃食时问心无愧、十分坦然，也真实地反映出了他饥饿难耐的状况，人物的形象更加真实、饱满。

可见，由于语文的人文性，许多课文具有鲜明的价值引导的目标，其内在价值取向有一定的规定性。如果任意创作，有可能导致价值取向的残缺和扭曲。从这个意义上讲，尊重与回归文本是非常必要的，当然这不能成为重走“以本为本”老路的理由，关键是要做到超越文本与回归文本的统一。老师对学生个性化阅读过程中出现的不足，应该是学会宽容和引导，不能学生一有异议，教师便一棍子打死。毕竟这种靠自己的研读、体验得出的见解，比那种人云亦云、机械重复要可贵。同时，这对于培养学生目的创意识和创新能力尤为重要，教师应该做的是引导和平矫正。

正确处理文本的价值取向和珍视学生的独特体验需要注意两点：一是正确地理解和把握教材的价值取向，二是充分发挥师生间的互动，适时引导学生通过对课文的研读体验，讨论和争辩和反馈和评价，达到深化认识的目的，这也意味着，教师在个性化阅读教学中要实现角色的转变和重塑。