武汉市吴家山三中    彭景创

我是以一种十分矛盾的心理走进这种新的校本研修形式-----“同课研究”，因为我有两大顾虑；一是自己承担着两个班的教学。每天上课、备课、辅导、批改作业，任务已十分繁重，担心精力和时间分配不过来，顾此失彼，怕误了自己的教学工作；二是“同课研究”无理论可指导，无前人经验可借鉴，近于“摸石头过河”，担心投入了精力时间又一无所获，无益于自己的教学。

2005年3月29日，我作为武汉市吴家山三中“同课研究”课题组的一员参加了这次校本研修的第一次会议，而在此之前，我也试图去找一些相关资料，结果没有搜查到。带着太多的疑问和困惑，也带着我的两个顾虑走进了校本研修。

首先共同讨论确定课题。大家一致认为:要以一节十分典型的数学课作为研究对象，而且最好教学进度还没有到的内容，于是选定初二几何第四章第十一节的内容——“三角形中位线性质定理”进行反思，追忆，并在追忆和反思中完成“记录卡”中的“基本教学过程”、“教学策略”、“学生活动”、“教学效果”的内容记载。说实在的，这种追忆对我们来说还是第一次，一般上过的课的内容，我们很少再去关注它，有时在进行单元复习小结时也只是就本节课主要知识和重点内容一带而过，如果再面对这节课内容时已经又是一个轮回。对这节课的内容又作为新授课来处理。所以，这种追忆上过课的内容和过程带给我全新的感受和从未有过的体验。正因为如此，才激发了我参与其中的欲望，并逐渐战胜了一个徘徊、犹豫的自我。追忆使我成为自己的反思者，让我站在“本我”的角度去看待以前“自我”的教学行为。在各自独立完成这种追忆和反思以后，在第二次的同课研究会议上，我们都分别进行了追忆陈述，交流看法，共同讨论。有时对某些问题进行激烈的争论，最后形成了对这一节课的两种不同风格的教学设计：一种是以知识为主线，按知识的发生、发展、应用、拓展的内在顺序而进行的教学设计；一种是以学生的认知发展为主线，以认知过程中产生的矛盾、剖析矛盾、解决矛盾为顺序而进行的教学设计。同时确定由初二数学组的代朝亮和魏红老师去完成这两种风格不同的教学呈现。

这两位老师在上述研讨的基础上进行着各自独立的教学案例的设计，从设计的案例中可以看出两位老师对教材的理解、认识和处理是很有差异的。例如：在教学目标设计上，代朝亮老师是这样表述的：

1、  了解三角形中位线概念。

2、  掌握三角形中位线定理，并能熟练应用定理进行有关论证和计算。

3、  通过定理的证明了解“同一法”，活跃学生思维，并以此提高学生分析解决问题的能力。

而魏红老师是这样书写本节课的教学目标：

1、  理解三角形中位线及中位线性质定理的证明。

2、  学会运用三角形中位线定理解决实际问题。

3、  在探究学习过程中，学习如何与人合作交流。

对待教材上的定理的“同一法”证明的处理，两人的观点不太一致，采取的教学策略也不相同。代朝亮老师认为“同一法”仅为几何间接证明方法的一种形式，让学生了解一下即可；魏红老师则认为“同一法”是一种重要的几何证题的思想方法，要让学生尝试、比较，并能理解定理的“同一法”的证明过程。

在两位老师作本节课的案例设计的同时，我们课题组的其他五位老师在市教科院、区教科室的专家的指导下，在学校教研室的组织下，进行了短期的教学观察的培训，五位老师分成三个组：一组负责观察教师对例题、练习的处理；一组是负责观察教师在课堂上教师的提问的次数、提问的类别、性质及学生回答情况；还有一组是观察课堂上教师提问的停顿情况、学生理答方式、对回答者的评价。大家分工明确，职责明晰。并在4月22日由“同课研究”课题组的成员对初一数学教师李应波的一节课“再探实际问题与二元一次方程组（