东西湖实验小学    林红珍

    新课程实施以来，许多教师的教学活动充满了新意与生气，课堂充满了生机与活力，学生的个性得到张扬。在我们欣喜的同时，也表现出一定程度的迷茫与浮躁，折射出一些值得我们深思的问题。下面采撷几个镜头，与大家共同思考：

一、生活情境任意用——缺乏目标意识

    现象：一年级“认识钟表”一课，老师在开课时出示一个flash动画，播放着动听的英文歌曲，让学生观察看到了什么？学生回答：看到了床、面包、钟、窗帘、太阳下山了，小鸟睡觉了……足足用了六七分钟把画面都说完，此时教师问学生：你看到这些东西，想到了什么？引导学生：看到床想到晚上，看到面包想到中午，看到太阳落山就想到晚上……生活中这么多东西都有一个数学知识，就是时间，钟可以告诉我们时间。

    思考：数学课程标准强调，“要让学生在现实的情境中和已有的知识的基础上体验和理解数学知识。”于是乎越来越多的教师十分重视“情境的创设”，不管是计算课、概念课、应用题课还是实践活动课，都有一个“情境的创设”。然而我们在充分认识“情境”在教学中的作用的同时，要防止认识上的偏差，并非是所有的课的导入都必须有一个“情境的创设”，数学课程标准中强调的“要提供丰富的现实背景”，这个现实背景即可以来源于生活，也可以来源于数学本身。

我们在创设情境时，目标必须明确。这节课主要是让学生结合生活经验认识钟面，学会看整时。而老师用了近十分钟的时间仅仅就是引出——钟，结合这节课的目标想一想，此情境有何作用？目标是教学的灵魂，它支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。我们要明白每一环节中教学设计的目的，我们就可以在目标的指引下理性地进行教学。创设情境应当从教学的需要出发，从学生的需要出发，不能为创设情境而创设情境，任何情境都不能游离于教学之外，更不能是虚拟的。追求表面形式，反而会远离新课程的要求。

二、教师不敢“讲”——盲目摒弃接受学习

现象：二年级“倍的认识”一课，学生在描述两个量之间的关系时，原本是“黄气球的个数是红气球的3倍”，可学生总说成“黄气球的个数比红气球多3倍”，受到以前“比多少”知识的负迁移影响。此时，老师只是否定他说错了，不敢强调“谁是谁的几倍”的说法，好像强调了就是灌输，就是传统教学。

思考：数学课程标准指出，有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此，老师们就认为“讲”就是“满堂灌”，“讲”就是“填鸭式”。传统教学重“讲”，现在我们谈“讲”就色变。其实，在低年级接受学习还占着主要地位。因为学生年龄小，已有知识少，太多的源头知识要靠老师讲解。那种体现事物名称、概念、事实等方面陈述性的知识，需要强记的知识，就不需要花很多时间去探究，仅靠听讲、阅读、作业等方式就能掌握。我们在采用接受学习方式时，并不是把学生当作知识的容器，而是根据学生的生活经验，把抽象的知识变直观，把深奥的化浅显，让学生在丰富的活动中去感悟、去体验，教师在学生的困惑处给予指导，充分地发挥教师的主导作用。

教学不能走极端，要从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究“讲”，正确把握“讲”的作用。叶圣陶提倡“教是为了达到不需要教”。我们要教学生不知道的，教学生体会不到的，教学生不可能想到的，在学生最需要之时，最需要之处实施有力的指导和帮助，给学生一个更高的认识层次。探究性学习是一种重要的学习方式，并不是唯一的一种学习方式，在崇尚探究性学习的同时不应忽视别的如接受性、模仿性等学习方式。数学学习既需要接受学习，以便在短时间内获得大量前人积累起来的宝贵知识财富，也需要探究学习，以利于思维的培养能力的提高。因此，学习方式的选择要根据学生的年龄特点、学习能力和教学内容的要求，综合运用。

三、小组合作虚假——欠缺独立思考

现象：三年级“数学广角”一课，教师给六个小组分别发了一份学具，然后出示2件上装和3件下装，让学生以小组为单位讨论：一件上装配一件下装，怎样搭配？用什么方法记录？学生便纷纷分组活动，活动完把六份学具展示黑板上，竟然呈现出六种不同的表现方式。

思考：问题一提出，孩子们就围在一起讨论、摆学具，整个班的学生为何配合那么默契，组与组之间难道就不会想的一样吗？显然，一些教师为了追求新课程中的策略多样化，表现学生的思路开阔，事先给学生作了交代，新课程经不起这样的造假。新课程强调合作学习是一种重要的学习方式。它可以充分体现教学民主，给予学生更多自由活动的时间和相互交流的机会，学生在小组中互相启发，优势互补，解决个体无法解决的疑难问题。但是“合作”不能忽视独立思考，它必须建立在学生个体“需要”的基础之上，学生只有经过独立思考，有了交流的需要，再开展合作学习才是有价值、有成效的。

这节课，如果让每个学生都独立地摆一摆衣服卡片，动笔连一连，学生就能亲身体验到有序的思考方法，就会产生与人交流的愿望，在此基础上，问学生：如果没有衣服让我们摆，有什么简便的方法把它记录在本子上？学生就自然而然地用各种符号来表示，甚至还有学生想到用算式来表示。有了独立思考，学生的思维才是多样的，有了不断地抽象化、不断地符号化的过程，学生才真正体验到了知识的建构过程，成为学习的主人。因此，教师在组织学生合作之前，一定要留给学生一定的独立思考的时机，学生参与讨论必须要有自己的见解作为基础，而个体的独立思考是无法由别人或小组来替代的。

四、课堂表面热热闹闹——思维深度不够

现象：三年级“数学广角”一课，在巩固练习这一环节，出示了四项活动：配早餐、照相、拉一拉、找路线，让学生分小组在答题纸上做，仅仅给了两三分钟就让学生停下。再让学生带着头饰表演照相……课堂十分热闹。

思考：从表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹，没有真正激发学生深层次的思维。课堂上，学生一会儿忙这，一会儿忙那，教室里乱糟糟、闹哄哄，为活动而活动。从实际的教学效果看，练习时间给得不够，刚刚分好组，没说几句，就去表演，用花架子代替学生的思维。如果我们把练习分出层次，让学生动静结合，在“照相问题”上用符号记录站的位置，在“找路线”问题上用手比划所走的路线，用课件再现走的过程，再设计一道根据自己组男女生的人数来搭配的开放题，学生有写的、有看的、有交流的，每个学生实实在在用数学眼光思考问题、解决问题，这样是不是既掌握了基础知识，又发展了技能，还培养了学生的创新意识和实践能力？

我们要调动学生的积极性和主动性，但学生的动不能浮于表面，特别是数学应当是使学生的思维处于活跃状态，是一种内在的、深层的动。动要动得有序，不是杂乱无章，课堂教学要的不是热闹场面，而是对问题的深入研究和思考。

五、教师不敢说“不”——未树立正确的评价观

现象：一年级“认识物体和图形”一课，教师让学生把桌上的物体分类，学生有各种各样的分法，其中一学生把一部分较长的圆柱和长方体分一类，一部分较矮的圆柱和球分一类，他认为它们长得一样，教师没有和学生一起分析，也不敢评价，以置之不理的方式处理。

思考：教学评价是课堂教学的重要组成部分，它决定着课堂教学的走向，影响着教学效果的好坏。新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便无论学生表现如何，都一味给予表扬。教师认为“传统教育似乎总是一味地批评、指责、否定学生，使学生缺乏自信心”。所以，这次课改提倡多鼓励学生。哪怕只有一点点成绩，我们也要表扬，只要有一点点进步，我们也要鼓励。

事实上，过多外在的鼓励并不利于培养学生内在、持久的学习兴趣。那些不顾学生见解对错，不分青红皂白地给予肯定和掌声的，则是一种含水分的庸俗的夸奖，不仅不能调动学生的学习积极性，反而会引起学生的反感，扼杀了学生的学习热情。如果这位老师就这个问题与学生共同探讨，再把长方体、圆柱和球滚一滚、推一推，学生在活动中就能发现它们各自的特征，获得成功的喜悦。不评价即等于认可，学生会把这个错误带入他的一生，这是多么可悲的事。福建师范大学教授余文森认为，一味表扬，正如一味惩罚一样并不可取。因此，我们对学生正确的回答在给予积极肯定的同时，也应不忽视对学生错误认识的矫正，对学生的“鼓励赞赏”必须建立在“客观评价”的基础上，真正发挥教师的指导作用。

在实践中思考，在思考中实践，抛开形式主义的束缚和功利主义的诱惑，擦亮我们的眼睛，洗净我们的心灵，从新课程的误区中走出来，我们的课堂一定会“焕发出生命的活力”！让我们和我们的学生一起伴着“新课程”共同成长。