东西湖区教育局教研室  张玉枝

新一轮的教学改革为小学语文教学打开了一扇新视窗，众多的新理念、新思想汹涌而至小学语文课堂。值得一提的是，广大小学语文教师们尊重学生，把学生视为学习的主体，在解读文本时，尊重学生独特的见解，使原本毫无生气的语文课堂充满了生命的活力，学生的手脚解放了，情感释放了，心灵放飞了。然而，在课堂繁荣背后，我们却看到了散乱的活跃，异化的多元，看到了教师角色的丧失、作用的缺失，概而言之，教师是被“尊重”迷失了自我。

一、尊重并不意味着放纵

时下，小学语文课堂教学以教师为中心，学生被动学习的阅读活动已逐步向以学生为中心、教师适当点拨的探究性阅读活动转换。“质疑、讨论、交流、解疑”已然成为阅读教学的主要流程。在师生与文本充分对话后，师生对学习体会、文本意义、疑难问题进行交流、研究与切磋，是思与思碰撞，情与情交融，师生互动、生生互动的探究过程。这是充分尊重学生主体地位，把学生当作学习主人的具体体现，有助于张扬学生的个性，有利于学生的发展。但是在探究性阅读教学中，我们常常看到这样的现象：学生任意选择自己感兴趣的问题进行自主学习、讨论交流，你说你的，我说我的，一个问题未弄明白，又另起炉灶地研讨起与前一个毫无关联、互不相干的问题，如此下去，循环往复。有时一两个优生唱独角戏或说相声，其余学生隔岸观火，作壁上观。而教师只让学生信马由缰地谈、说、辩，听凭他们横生枝蔓、脚踩瓜皮，一会儿含笑点头，表示赞同；一会儿袖手旁观，面无表情，课堂教学呈现出“一发不可收拾，放纵自流”的态势。看起来，这样的课堂上学生的确很愉快，想说啥就说啥，想怎么说就怎么说，积极性、主动性也得到充分发挥，学生的主体地位似乎得到尊重，潜能似乎得到激发。可细想来，整节课上，学生并没有发现、建构意义，更谈不上创造意义，学生的知、能、素养收获甚少，因为在讨论交流中，学生的思维是平推的、无序的、跳跃的、肤浅的，认识当然缺乏层次，没有深度和广度。学生讨论的内容如同一个个散乱的珠子，没有相对集中的目的，缺乏共同探究的基础，学生只关注自己研究的内容，对其他学生的研究只是听听而已，漠然处之。我们说，课堂是有目标的、有序的教学活动，而课堂的目标化、有序化，有赖于教师组织者、引导者的角色把握，引导作用的充分发挥，而小学生恰恰是无知的，很容易误入歧途，教师不能一味地跟着学生走，由着学生去，而应该自觉地成为学生探究的引路人，引导学生向着目标前进。引导可以表现为一种帮助，帮助学生明确学习的目标，对学生的质疑梳理、调整、提升，从而选准探究目标，“围绕那些覆盖面大的、穿透力强的、相互之间有关系的或相对集中的专题进行研究”，目标明确了，探究活动才有实效。再者学生认识在原有基础上，不能得到升华，教师画龙点睛的讲解和告诉，会使学生茅塞顿开、思如泉涌，这种帮助如及时雨般珍贵，学生会永远铭记，受益终身。引导可以理解成为一种启迪。这种启迪不是牵着学生走，而是目中有学生，在尊重学生自主选择前提下来导，要顺着学生来导，就大家关心的疑惑来导。教师要依据学生心理变化的特点和学习语文的规律，在阻塞之处疏导，在分岔之处拨正，在愤悱之处诱导。在语言含蓄处、文本空白处、意境深远处、情感共鸣处、认识分歧处引导学生与文本对话，拓展思维，引导碰撞，心门定会叩开，智慧定会点燃。引导可表现为一种激励，唤起学生探究的需求和内在的精神动力，鼓励学生主动参加学习过程，发挥自我潜能，成为学习的真正主体。正如袁榕先生说的：在培养学生自己分析解决问题的同时，教师要密切注意学生的表情变化，捕捉其思想状态，或“旁敲侧击”，或“指点迷津”，当鼓励时就鼓励，该讲处理直气壮地讲，尤其是学生的未知领域。